Formação para a animação científicade jovens (Clubes científicos e formação de animadores, Portalegre) (1993)
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FORMAÇÃO PARA A ANIMAÇÃO CIENTÍFICA DE JOVENS
Mário Freire (*)
(*) Co-Fundador e animador do Clube de Biologia e Geologia serra de S. Mamede, Professor do Instituto Politécnico de Portalegre
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Introdução [pág. 23]
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A expressão "animação científica" inclui, de uma maneira explícita, os
conceitos de "animação" e de "ciência" e, de uma maneira implícita, que não
significa, necessáriamente, menor importância, o de "tempo livre".
Se os dois primeiros conceitos não necessitam, por suficientemente evidentes,
de serem justificados na inclusão que se estabeleceu, já o de "tempo livre"
talvez necessite dessa justificação. Na verdade, ele pode constituir uma
condição de relevo para o exercício de qualquer tipo de animação, no sentido
que se dá a esta no presente trabalho.
No estudo que irá desenvolver-se, tentar-se-á uma abordagem destes três
conceitos, tendo em conta a interação que entre eles existe e tomando como
principais referências quer uma experiência vivida já há alguns anos como
animador, em tempos livres, junto dos jovens, quer uma reflexão que a mesma
tem proporcionado.
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1 - A Animação e os Jovens
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1.1 - Um breve olhar sobre o comportamento juvenil
Se os destinatários imediatos do tipo de animação que estamos a tratar são os
jovens, talvez uma caracterização, ainda que sumária, deste período do
desenvolvimento humano possa ajudar a precisar quer os objectivos da animação
juvenil, quer as metodologias que mais servem esses mesmos objectivos. O termo
"juventude" tem um significado pouco preciso, variando de autor para autor e
de país para país o conteúdo que lhe é atribuído. De uma maneira geral, ele
refere características essencialmente psicossociais de uma faixa etária que,
como consequência do progresso económico e da tomada de consciência do valor
da educação, se encontra, ainda na escola mas que, ainda não há muitos anos, [pág. 24]
já fazia parte do mundo do trabalho. Claro que nos estamos a referir à
juventude que partilha dos valores da chamada cultura ocidental.
As idades mais baixas deste período poderíamos referenciá-las com a
adolescência. Sob o ponto de vista físico, assiste-se à aquisição dos
caracteres sexuais secundários e a uma intensificação do crescimento. Sob o
ponto de vista cognitivo, o estádio das operações formais, utilizando a
terminologia piagetiana, começaria gradualmente a ocorrer. O jovem, nesta
altura, fazendo já uso do raciocínio hipotético-dedutivo, estabelece
explicações provisórias para os problemas, faz deduções sobre as observações
oriundas da realidade, compara os factos previstos com os observados. Por
outro lado, ele começa a utilizar um pensamento combinatório, combinando um
elemento de um problema com os restantes elementos a fim de gerar uma solução,
diminuindo, assim, progressivamente, o procedimento de ensaio e erro. Mas é,
talvez, no domínio sócio-afectivo que o jovem melhor evidencia a sua
especificidade psicolológica.
Segundo Erikson (1976, 130), uma das maiores barreiras que os adolescentes
devem ultrapassar é a da construção de uma identidade adulta. Este autor
propôs a teoria segundo a qual os jovens vivem uma crise de identidade ou de
difusão de papeis. Se esta crise se resolver de maneira positiva, eles
desenvolvem um sentimento sólido do que são e do que querem. A génese deste
sentimento de identidade do eu pode levá-los a atravessar momentos difíceis
mas, também, a dar um sentido às suas realizações. Se eles não ultrapassam com
sucesso esta crise, viverão, talvez, uma difusão de papeis. Então,
dispersar-se-ão, nadando no escuro, perdendo-se em qualquer direcção, indo
para becos sem saída, pondo-se à mercê de chefes que prometem dar-lhes a
identidade que procuram.
Um aspecto relativo ao desenvolvimento da identidade pessoal consiste em
aprender a ligar as capacidades e as competências às ocupações profissionais.
Mas a identidade pessoal ultrapassa a escolha vocacional. Ela estende-se às
convicções e aos compromissos políticos, religiosos ...
O grupo de pares desempenha um papel muito importante no desenvolvimento [pág. 25]
social do jovem. Esta importância decorre de ele necessitar de alguém em quem
possa confiar e com quem possa falar dos que lhe são próximos e das suas
experiências; decorre, ainda, de ele necessitar de alterar as ligações com os
pais e com a família, afastando-se psicologica e, por vezes, fisicamente deles
a fim de adquirir uma crescente autonomia. Estas circunstâncias levam-no a
procurar outros, semelhantes a si, que o possam apoiar. O grupo de pares
desempenha, ainda, um campo de experiência onde o jovem põe à prova as suas
capacidades de relacionamento social.
Os jovens auto-confiantes, autónomos e que estabeleceram adequadamente a sua
identidade, conformar-se-ão menos com os seus pares do que aqueles que não
apresentam tais características. Os jovens oriundos de famílias autoritárias
manifestam também uma maior conformação com os seus pares.
1.2 - Animar para quê?
Conhecer aquilo que nos cerca e o mundo das ideias, saber observar, analisar,
formular juízos de valor, adquirir atitudes e comportamentos de lealdade, de
entreajuda e de intervenção cívica, saber marravilhar-se perante o belo,
respeitar as ideias e as convicções dos outros, mesmo que não coincidam com as
nossas ..., eis um sem número de objectivos educacionais que, de uma maneira
geral, se encontram presentes na maioria dos sistemas educativos dos
diferentes países.
Perante este enunciado, poderá surgir a interrogação se terá cabimento
falar-se em animação, uma vez que, sob o ponto de vista das finalidades,
parece haver uma grande faixa de coincidência entre o ensino formal e as
actividades da animação. Esta coincidência, no entanto, é, a meu ver, apenas
aparente. Na verdade, o sistema de ensino põe, ainda, muito a ênfase no
verbalismo e no intelectualismo; as relações que se estabelecem entre
professor e aluno têm alguma rigidez e um princípio de autoridade está, em
regra, sempre patente. Por outro lado, os conteúdos de ensino nem sempre vêm
ao encontro das necessidades intelectuais e afectivas dos alunos nem as [pág. 26]
metodologias utilizadas servem da melhor maneira essas mesmas necessidades. O
modo dos alunos participarem nas aulas e na escola traduz-se em comportamentos
onde, por vezes, as capacidades de iniciativa e de intervenção não são
suscitadas ou postas à prova; a participação nas decisões em assuntos que
directamente lhes dizem respeito é frequentemente ignorada; a escolha daqueles
a quem terão que prestar contas não passa pelo voto; as relações que se
estabelecem com os professores nunca ignoram um sistema em que a classificação
é a determinante do êxito ou do insucesso escolar, fomentando-se
subserviências ou agressividades em relação àqueles e competições em relação
aos colegas.
Sublinhe-se que esta maneira de ver o sistema de ensino evidencia uma
discrepância entre o que se pretende alcançar e o que, na realidade, se
alcança. Claro que há razões para que tal aconteça: uma população escolar
numerosa, que convive diariamente nos mesmos espaços, tem que se submeter a
regras bem determinadas para que o sistema em que ela se insere possa
funcionar; a administração das normas e a avaliação do seu desvio igualmente
requerem a existência de uma cadeia hierárquica definida; o desenvolvimento de
um plano curricular resulta, certamente, da análise das caracteristicas da
população a que se destina, dos grandes objectivos da sociedade que se pretende
atingir e dos valores que essa mesma sociedade elege como importantes.
Significa isto que, por melhor individualização que tenha o sistema de ensino,
isto é, por melhores respostas que dê às necessidades individuais dos alunos,
hão-de ficar, necessariamente, de fora, capacidades, interesses e ritmos de
aprendizagem por satisfazer e que só um sistema não formal de natureza
educativa pode dar resposta.
Ora as actividades de animação podem assumir-se como esse sistema não formal,
dando respostas adequadas de índole educativa em múltiplos domínios da
actividade do jovem. E essas respostas passam pela utilização de um "conjunto
de técnicas sociais que se baseiam numa pedagogia participativa, tendo como
finalidade promover práticas e actividades voluntárias que se desenvolvem no [pág. 27]
seio de um grupo ou comunidade, tendo em vista o desenvolvimento da qualidade
de vida" (Ander-Egg, 1985, 31).
1.3 - Explorando uma definição
O conceito de animação de Ender-Egg presta-se para se ensaiar o
estabelecimento de uma relação entre o comportamento juvenil, atrás referido
de uma maneira simplificada, com as actividades que, em meu entender,
caracterizam uma animação científica.
1.3.1 - A animação utiliza uma tecnologia social.
A tecnologia é o estudo sistemático dos procedimentos e equipamentos técnicos
necessários para a transformação das matérias primas em produto industrial
(Dicionário Editora da Língua Portuguesa, 1990). Perguntar-se-ão, então:
- Qual a "matéria prima" que se pretende transformar?
- Qual o "produto" em que vai transformar-se?
- Quais os procedimentos necessários para essa transformação?
Uma resposta suficientemente compreensiva a estas questões identifica os
principais elementos da animação. Assim, ela considera os jovens os sujeitos
de uma transformação; esta transformação, contudo, há-de assentar em
procedimentos dinâmicos, auto-responsabilizadores, criativos, produtores de
satisfação, situáveis no domínio da relação humana e da comunicação em geral,
de modo que esses mesmos jovens possam vir a constituir-se em pessoas
tolerantes para com os outros mas, ao mesmo tempo, exigentes para consigo
próprios, atentos ao que os rodeia, estudando e tentando compreender os
factores que vão influenciar a área de intervenção em que se implicam.
1.3.2 - A animação baseia-se numa pedagogia participativa [pág. 28]
Esta é, sem duvida, uma das características que melhor definem a animação. Na
verdade, o jovem, numa actividade de animação, é convidado a formular os
projectos em que pretende actuar, a delimitar o campo da sua intervenção, a
escolher os meios disponíveis para atingir os fins a que se propõe, a gerir o
tempo da maneira mais rentável. Esta intervenção implica, ainda, fazer
planeamentos de curto, médio e longo prazos, prever acontecimentos a partir
dos dados disponíveis, estabelecer hipóteses, tirar conclusões. Igualmente,
ele tem a possibilidade de aplicar o pensamento combinatório, tentando tirar
inferências a partir da combinação de uma ou mais variáveis. Esta participação
activa constitui um desafio às suas capacidades intelectuais; ela surge, no
entanto, no seio do grupo ou da associação de que faz parte, devendo, por
isso, que se submeter às normas ou estatutos que, colectivamente, foram
definidos, aos orgãos directivos que elegeu e tendo em atenção, sempre, as
grandes finalidades do grupo social a que pertence.
1.3.3 - A animação tem como finalidade promover actividades voluntárias que se
desenvolvem no seio de um grupo ou comunidade
Este tópico da definição de Ander-Egg encerra três conceitos-chave que convém
precisar.
Como atrás foi referido, os sistemas de ensino são, de uma maneira geral,
bastante estruturados; assiste-se, no entanto, pelo menos em Portugal, a uma
crescente responsabilização dos professores pela gestão de determinadas áreas
do currículo, permitindo-se a inclusão de conteúdos introduzidos pela própria
escola, de acordo com os interesses dos intervenientes, as possibilidades da
escola e as variadas condições que a identificam. Ora as tarefas de animação,
dentro ou fora do edifício escolar, devem assumir um carácter de voluntariado.
Pertence-se a uma associação, seja ela de natureza recreativa, cultural, [pág. 29]
científica, ambientalista ..., porque se deseja. À partida, um jovem ao aderir
a este ou aquele clube, tem já expectativas sobre as actividades que vai
desenvolver; conhece algumas das normas que o regem; vai ao encontro de outros
que partilham interesses idênticos. Estas circunstâncias conferem, em
princípio, uma maior coesão entre os associados e uma maior satisfação na
realização das tarefas.
Outro aspecto do tópico em análise é o das tarefas se desenvolverem no seio de
um grupo ou comunidade. Este ponto encerra, no entanto, uma duplicidade de
intrepertação que considero enriquecedora.
O grupo representa para o jovem (Cloutier, 1985, 214) uma espécie de
laboratório de experimentação para a procura de uma identidade. O grupo
proporciona oportunidades de experiências interpessoais novas e mais
numerosas. Nele podem confrontar-se pontos de vista diferentes e, ao mesmo
tempo, estabelecerem-se relações de ajuda que constituem apoios importantes do
ponto de vista emocional. O grupo, normalmente, não distorce a avaliação que
faz da personalidade dos comportamentos de cada um dos seus membros, o que nem
sempre acontece na família. Ora esta informação, oriunda de pares, merece uma
maior credibilidade do que a que provém de outras fontes e pode contribuir
para a elaboração de objectivos pessoais mais consistentes e,
consequentemente, para a construção de uma identidade. A existência de uma
organização, minimamente estruturada, com objectivos bem determinados,
proporciona ao jovem um sentido de pertença ao grupo que vai ao encontro das
suas necessidades de socialização; dá às relações com os pares, quer do mesmo
sexo, quer do sexo oposto, uma orientação facilitadora de um desenvolvimento
para a maturidade pessoal e social.
A outra interpretação que decorre das actividades de animação se desenvolverem
no seio de um grupo ou comunidade é o de elas visarem uma intervenção junto de
outros. Quer isto dizer que os jovens, devidamente organizados, actuando em
grupo, irão intervir junto da comunidade, tendo em vista, mediante a
utilização de uma "pedagogia cívica" (Puig, 1985, 44), gerar processos [pág. 30]
dinâmicos de transformação social, criando cultura através de novos modos de
organização do meio, de outras maneiras de comunicar e de relacionar.
Sintetizando o papel da animação no seio da comunidade, diria, com Mario Viché
(1986, 16) que ela se destina a gerar processos de participação no maior
número possível de pessoas, a criar dinâmicas que convertam o público
espectador em participante-autor, a desenvolver práticas nas pessoas ao nível
da tomada de consciência dos diferentes fenómenos que as envolvem, tendo em
consideração a idade e os grupos sociais destinatários. Num outro artigo deste
livro ("Clube de Biologia e Geologia Serra de S. Mamede - uma experência
educativa fora da escola") se faz referência a algumas destas intervenções.
1.3.4 - A animação visa o desenvolvimento da qualidade de vida
Pouco mais haverá a dizer relativamente a este tópico, tendo em conta todas as
considerações já proferidas. Na verdade, ficou patente que as actividades de
animação juvenil, implicando directamente os jovens, de uma maneira
organizada, são factor de desenvolvimento psicológico e social dos mesmos,
contribuindo, assim, para uma melhor qualidade da sua vida. De igual modo,
fez-se referência que as actividades desenvolvidas não são, não podem ser
gratuitas; elas devem ter sempre uma conotação de natureza social, visando
objectivos de desenvolvimento cultural, no seu sentido mais amplo. As
actividades de animação terão, pois, como grande finalidade, quaisquer que
sejam as modalidades e os actores directos, a promoção da qualidade de vida.
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2 - A Ciência e os Jovens
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2.1 - A natureza da Ciência
Nos anos 60 teve lugar nos E. U. um programa de grande impacto para o ensino [pág. 31]
da Biologia (Biological Sciences Curriculum Study-BSCS) e que aqui, em
Portugal, marcou, igualmente, uma geração de professores e de alunos. Num dos
livros dedicados ao professor (Biological Science, Blue Version, 1968, 3),
questionava-se o conceito de Ciência e perguntava-se: o que é a Ciência? Um
conjunto de factos? Um conjunto de teorias? Um conjunto de métodos para
descobrir factos e desenvolver teorias? Dizia-se, então, que, ao entender-se a
natureza da Ciência, as pessoas dariam conta de quanto de dinâmico e de
estimulante era a actividade do cientista o qual, movido pela força propulsora
da curiosidade, mais parecia um detective. Ora a curiosidade científica coloca,
fundamentalmente, ao investigador as questões em termos de O QUÊ e de COMO
(Guide de l'Unesco pour les professeurs de sciences, 1981, 23 e seg.).
No método indutivo do ensino da Ciência, a que o projecto BSCS dava grande
ênfase, e que teve (e continua a ter) grande expansão nos programas de ensino,
o raciocinio parte das observações específicas para chegar a um princípio
geral, reproduzindo, assim, o caminhar das grandes teorias científicas. O
método indutivo, contudo, parece não corresponder exactamente, segundo vários
autores (Brian Medawar, Karl Popper ...), ao caminhar do cientista no terreno,
embora se torne improvável um regresso ao ensino com base na dedução.
Significa isto que já não é possível fazer delimitações rígidas entre a
Ciência e as outras disciplinas. A física, a química, a biologia, por exemplo,
esbateram-se umas nas outras e, cada vez mais, estas diferenciações atingem
saberes que, ainda há pouco tempo, poderiam ser qualificados como pertencentes
aos das chamadas ciências humanas. O cientista interroga, pois, a natureza e
obriga-a, progressivamente, a revelar-lhe os seus segredos, conduzindo-o para
campos do saber, por vezes, surpreendentes.
Ora é esta integração do saber que um clube de ciência pode proporcionar ao
jovem e que a escola, com a sua estrutura curricular menos flexível, mais
dificilmente consegue revelar. E esta integração pode manifestar-se segundo
duas dimensões: a dos conhecimentos científicos e a dos processos que a
Ciência utiliza.
Relativamente à primeira dimensão, um clube de ciência, envolvido num [pág. 32]
determinado projecto, certamente que o abordará segundo as múltiplas
perspectivas em que aquele se revela; os vários grupos de jovens implicados no
seu estudo, dando respostas sectoriais aos problemas suscitados, deverão ter
momentos para partilhar os obstáculos que foram vencendo e os que ainda não se
encontram ultrapassados, as dúvidas surgidas e as conclusões a que chegaram.
Os variados pequenos nós, no dizer do Guia da Unesco (pp. 27), isolados uns
dos outros, não ligados numa rede de conjunto, permanecem como pequenos factos
gratuitos e muito pouco reveladores. No entanto, se eles forem reunidos e
integrados numa prespectiva mais ampla, passando-se, gradualmente, à
generalização, então haverá grandes possibilidades de o jovem dar um
significado àquilo que faz, situando a sua contribuição como necessária mas em
que as outras, igualmente importantes, o poderão ajudar a levantar novos
problemas e a inflectir para outras zonas do saber.
Ora, tão importantes como os conhecimentos científicos são os processos que a
Ciência utiliza. São eles que permitem testar as hipóteses, conceber e executar
as experiências, confrontar as ideias com a realidade.
Observar com rigor; medir correctamente; utilizar, sempre que possível, uma
notação numérica; estabelecer relações espácio-temporais, em que as noções de
forma, de distância, de movimento e de velocidade estejam implicadas; prever
factos a partir dos dados já recolhidos; estabelecer definições operacionais,
especificando claramente o sentido que é atribuido a dado termo; classificar
os dados de observação, os objectos de estudo, tendo em vista pôr uma ordem no
que observa e mede e que lhe aparece como aleatório; interpretar os dados
recolhidos; formular hipóteses, isto é, suposições sobre as causas dos
fenómenos ou sobre a verificabilidade dos mesmos, tendo em consideração quer
as classificações estabelecidas, quer os dados que se recolheram, quer os
problemas que se pretendem resolver; identificar variáveis, considerando as
que são susceptíveis de controlo; experimentar, isto é, estabelecer as
condições materiais que permitam testar a hipótese ("Guide de l'Unesco pour [pág. 33]
les professeurs de sciences", 28-33), eis um conjunto de processos que a
Ciência utiliza e que um clube juvenil de ciência poderia ensaiar.
2.2 - A Ciência como objecto de animação
Consideremos, mais uma vez, os destinatários da animação: os que pertencem à
associação e os que dela não fazem parte.
Relativamente aos primeiros, já foi referido anteriormente, no que diz
respeito aos conhecimentos científicos, que a partilha dos mesmos entre os
diferentes grupos de trabalho pode ser uma tarefa altamente enriquecedora,
possibilitando uma visão mais compreensiva e, certamente, mais motivadora do
que se está a efectuar. Quanto aos processos utilizados pela Ciência, eles,
aplicados a um clube juvenil, talvez devessem merecer ainda uma maior atenção
por parte dos animadores do que os resultados finais.
Não é objectivo fundamental de uma associação que aproveita os tempos livres
dos jovens obter produtos científicos que possam competir com os dos
profissionais da Ciência ou contribuir para o avanço da mesma. A meu ver, é o
exercício de determinados actos, tais como: a observação não preconceituosa ou
fantasista; o rigor na medição; o expor e fundamentar com clareza as ideias
próprias, sabendo diferenciar o essencial do acessório; o ouvir, com serenidade,
as ideias dos outros, mesmo que elas colidam com as nossas; o tentar traduzir
por intermédio de gráficos ou esquemas dados recolhidos ou os resultados
alcançados; o manipular com os cuidados requeridos os diferentes instrumentos
ou produtos; o imaginar explicações, ainda que provisórias, para os fenómenos
ou problemas; enfim, o ter em consideração todos aqueles processos que têm
contribuído para a construção e avanço da Ciência, eis algumas das tarefas
aliciantes que podem constituir-se em actividades de animação dentro de um
clube juvenil de Ciência.
Consideremos, agora, os outros destinatários, isto é, aqueles que, não
pertencendo à associação, foram por esta eleitos como alvo de uma intervenção [pág. 34]
de divulgação de carácter científico. Ora esta intervenção pode ser uma
oportunidade única para algumas pessoas se relacionarem com problemas ou
conceitos de Ciência com os quais nunca contactaram ou neles nunca
reflectiram. Há, então, que estudar as características deste público
destinatário. Se se trata de um público não específico, heterogéneo, ao
solicitarem-se as pessoas a irem a um local onde esteja patente uma exposição
de carácter científico, é natural que estas, ao deslocarem-se, já revelem, à
partida, algum interesse pelos temas ali tratados. Se, pelo contrário, o alvo
for um público muito específico (por exemplo, operários ou agricultores), a
estratégia de intervenção terá que ser diferente. Um filme, o relato de
experiências que tivesse a ver com a vida dessas pessoas, utilizando exemplos
retirados do seu quotidiano, a apresentação de instrumentos que as próprias
pessoas pudessem manipular, tudo isto num local que seja sede de uma
associação recreativa, desportiva ou cultural, certamente que tal intervenção
poderá constituir-se numa verdadeira animação científica.
Dentro ou fora das instalações do seu clube, caberá sempre ao jovem o papel
principal: o de se interrogar e o de interrogar os outros; o de responder às
perguntas que lhe fazem e o de suscitar essas perguntas.
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3 - Os tempos livres e os jovens
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3.1 - Precisando um conceito
Referiu-se no início deste artigo que o conceito de tempo livre se incluía no
de animação científica.
Uma actividade deste tipo consome tempo; este tempo, porém, pode ser aquele
que sobra depois do exercício quer das actividades consideradas obrigatórias,
sejam elas de estudo ou de trabalho profissional, quer das dedicadas à
satisfação das necessidades primárias (sono, alimentação ...). Poderíamos
interrogar-nos se, para aquelés que se encontram sem trabalho (dando a este [pág. 35]
termo o sentido mais amplo), o tempo para eles é todo livre.
O tempo livre deve ser gratificante; deve dar oportunidade de se fazer o que
se deseja, sem qualquer sentimento de obrigatoriedade. Ora estas
características põem em destaque a natureza do trabalho, levando-nos a
questionar até que ponto o prazer, a criatividade, o relacionamento com os
outros, o debater de ideias, o fazer experiências, o intervir na comunidade
envolvente, são partes intínsecas dele. Se para alguns, as diferenças entre
tempo livre e trabalho são imperceptíveis, para a maioria das pessoas, jovens
incluídos, o tempo livre continua ainda a ser aquele momento de liberdade, em
que realizamos actividades que nos dão prazer, sem preocupações produtivas,
nem de horários rígidos. É, também, o momento em que o lúdico tem o seu lugar,
contribuindo para criar e fortalecer laços de amizade entre os elementos do
grupo e servindo, não raras vezes, para melhor veicular a transmissão de uma
mensagem junto dos destinatários exteriores à associação. É, ainda, o tempo
para exercer funções de liderança dentro da associação a que pertence, dando
oportunidades a que necessidades profundas possam ser satisfeitas de maneira
socialmente útil ou, ainda, de exercitar o voto, liberto de quaisquer
coacções, direito que qualquer sociedade democrática livre deve promover.
3.2 - A natureza de um tempo livre científico
Mário Viché (1986, 107-110) enuncia um conjunto de atribuições e de funções
para o tempo livre, considerando-o como tempo privilegiado de educação. Esta
educação deveria visar, segundo este autor, quer um desenvolvimento pessoal,
potenciando e descobrindo capacidades, conferindo autonomia e
responsabilidades, quer a tomada de uma postura crítica perante o mundo
envolvente, cooperando com os do seu grupo numa transformação de sentido
personalista, comunitário, tendo como referência a liberdade.
Estas características, referidas à Ciência, podem imprimir ao tempo livre [pág. 36]
duas vertentes interessantes: por um lado, contribuir para desenvolver e pôr
em jogo todas aquelas capacidades de rigor mas, ao mesmo tempo, de imaginação
e de pesquisa que são típicas da actividade científica; por outro lado,
divulgar junto da população, muito especialmente da que menos contacto mantém
com este tipo de temas, os problemas que são objecto de estudo do grupo, das
conclusões a que chegou, reflectir com ela sobre alguns dos progressos
científicos que os jornais vão relatando, tentando desmistificar a actividade
do cientista, cuja representação mais comum é a de que trata de coisas
complicadas, utilizando uma linguagem ininteligível que só é acessível a uns
tantos iluminados.
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4 - A função do animador
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Dumazedier, citado por Pierre Besnard (1985, 76), refere que o animador
cultural, numa associação, deverá executar três tipos de funções: a função
dirigente, a função administrativa e a função técnica.
Reportemo-nos, então, a um animador juvenil de um clube científico. Ele,
lidando com jovens, deverá possuir conhecimentos aprofundados sobre a
psicologia da adolescência, nas suas vertentes físicas e fisiológica, cognitiva
e sócio-afectiva. Só a partir desse conhecimento ele poderá ajudar a criar, de
uma maneira intencional, situações que possam vir ao encontro das várias
necessidades do jovem nos múltiplos domínios em que se implica.
O trabalho do animador cultural, atrás referido, pode, agora, ser visto numa
prespectiva mais ampla. Assim, as funções dirigente e administrativa deverão
ter em conta toda uma estrutura associativa que, com base em estatutos,
contemple, por parte dos membros da associação, uma direcção e uma assembleia
geral juvenis com poderes de decisão.
A função dirigente é, assim, em parte, transferida para os primeiros [pág. 37]
destinatários da associação, ou seja, os seus associados. Deverão ser, pois, a
direcção juvenil e o animador que estebelecerão, em conjunto, as relações com
o exterior, tentando exprimir as necessidades do grupo e as aspirações dos
seus membros.
Igualmente a função administrativa deverá ser partilhada entre o animador e a
direcção, repartindo entre si tarefas quer no que se refere à gestão da parte
financeira, quer na execução de tarefas meramente burocráticas.
As grandes linhas estratégicas de actuação da associação, isto é, os projectos
em que vai implicar-se, as intervenções no exterior que irão ter lugar, etc.,
deverão ser objecto de debate em assembleia geral. Mais uma vez, aí, o
animador deverá desempenhar um papel importante como elemento de regulação da
reunião: o de, sem pôr em causa a condução da reunião pela direcção, lançar
ideias quando elas são escassas, o de estabelecer uma ordem na discussão
quando a mesma é anárquica, o de classificar as acções que se pretendem levar
a cabo em função quer dos objectivos da associação, quer da importância e da
urgência que lhe são atribuídas.
Finalmente, surge a função técnica, pela qual o animador põe os seus
conhecimentos de índole específica ao serviço dos diferentes grupos. A
biologia, a geologia, a astronomia, a ecologia, a informática, enfim todo um
conhecimento científico de que é detentor é, por esta função, colocado à
disposição dos jovens. Estes poderão, agora, recorrer ao animador para lhes
pedir uma opinião, solicitar um apoio bibliográfico, ajudá-los a precisar uma
observação, tendo em vista, sempre, que é o jovem o sujeito e não mero objecto
da sua aprendizagem.
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CONCLUSÃO [pág. 38]
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O que acabou de ser escrito é uma reflexão, como foi dito inicialmente, tendo
por base uma experiência já vivida durante alguns anos como animador não
profissional, isto é, de alguém que aproveita os seus tempos livres em
actividades desta índole junto dos jovens.
As considerações que foram proferidas só têm sentido se se referirem a jovens
devidamente organizados numa associação ou clube. Sem excluir a sua
aplicabilidade a grupos organizados dentro da escola, elas adquirirão maior
força se a associação ou clube tiver a sua autonomia. Ora esta passa pela
existência de instalações próprias e com um funcionamento sem interferências
de controlo por parte de quaisquer entidades estatais, municipais, religiosas,
partidárias ou outras. Claro que esta independência e não controlo não
significam alheamento e não ajuda pecuniária ou outra. Pelo contrário: essa
ajuda é necessária, tratando-se de uma entidade sem fins lucrativos e com
objectivos educacionais, mas sem rendimentos próprios a não ser os que são
provenientes da quotização dos seus associados, de serviços que, eventualmente,
possam ser prestados a algum organismo ou de publicações feitas.
Se os poderes públicos e privados olharem para este tipo de associações como
parceiros sociais que têm um papel importante a desempenhar na promoção dos
jovens, em particular, e na comunidade, em geral; se os jovens, devidamente
organizados, mostrarem com obras que a Ciência pode ser um veículo de cultura
e factor de intervenção e de desenvolvimento junto da comunidade, então
talvez, o trabalho do animador possa contribuir para dar um pouco mais de
esperança e de optimismo aos nossos tempos.
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Bibliografia consultada [pág. 39]
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ERIKSON, Erik (1976), IDENTIDADE, JUVENTUDE E CRISE, Rio de Janeiro: Zahar
Editores
GUIDE DE L'UNESCO POUR LES PROFESSEURS DE SCIENCE (1981), Paris: Les Presses
de l'Unesco
PUIG, Toni (1985), ANIMACIÓ SOCIOCULTURAL I JOVENTUT URBANA, Barcelona: Ed.
Generalitat de Catalunya
VICHÉ, Mario (1986), ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y EDUCACIÓN EN TIEMPO LIBRE,
Valencia: Victor Orega, Ed.
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PÁGINAS FINAIS DO VOLUME
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[dedicatória]
A todos os que ajudaram a concretizar um prejecto de aproveitamento
de tempos livres científicos para jovens e crianças
Comemorando os dez anos do
Clube de Biologia e Geologia Serra de S. Mamede...
[colofão]
Capa de:
MARIA HELENA REIS FREIRE
[capa do livro — emblema do Clube ao centro, sobre fundo com repetição do
mesmo emblema em marca de água]
CLUBE DE BIOLOGIA E GEOLOGIA SERRA DE S. MAMEDE
CLUBES - CIENTÍFICOS
E
FORMAÇÃO DE ANIMADORES
Maria Helena Reis FREIRE
Mário Silva FREIRE
A. M. GALOPIM DE CARVALHO
Celso S. Figueiredo GOMES
Albert VARIER
PORTALEGRE, 1993
Mário Freire (*)
(*) Co-Fundador e animador do Clube de Biologia e Geologia serra de S. Mamede, Professor do Instituto Politécnico de Portalegre
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Introdução [pág. 23]
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A expressão "animação científica" inclui, de uma maneira explícita, os
conceitos de "animação" e de "ciência" e, de uma maneira implícita, que não
significa, necessáriamente, menor importância, o de "tempo livre".
Se os dois primeiros conceitos não necessitam, por suficientemente evidentes,
de serem justificados na inclusão que se estabeleceu, já o de "tempo livre"
talvez necessite dessa justificação. Na verdade, ele pode constituir uma
condição de relevo para o exercício de qualquer tipo de animação, no sentido
que se dá a esta no presente trabalho.
No estudo que irá desenvolver-se, tentar-se-á uma abordagem destes três
conceitos, tendo em conta a interação que entre eles existe e tomando como
principais referências quer uma experiência vivida já há alguns anos como
animador, em tempos livres, junto dos jovens, quer uma reflexão que a mesma
tem proporcionado.
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1 - A Animação e os Jovens
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1.1 - Um breve olhar sobre o comportamento juvenil
Se os destinatários imediatos do tipo de animação que estamos a tratar são os
jovens, talvez uma caracterização, ainda que sumária, deste período do
desenvolvimento humano possa ajudar a precisar quer os objectivos da animação
juvenil, quer as metodologias que mais servem esses mesmos objectivos. O termo
"juventude" tem um significado pouco preciso, variando de autor para autor e
de país para país o conteúdo que lhe é atribuído. De uma maneira geral, ele
refere características essencialmente psicossociais de uma faixa etária que,
como consequência do progresso económico e da tomada de consciência do valor
da educação, se encontra, ainda na escola mas que, ainda não há muitos anos, [pág. 24]
já fazia parte do mundo do trabalho. Claro que nos estamos a referir à
juventude que partilha dos valores da chamada cultura ocidental.
As idades mais baixas deste período poderíamos referenciá-las com a
adolescência. Sob o ponto de vista físico, assiste-se à aquisição dos
caracteres sexuais secundários e a uma intensificação do crescimento. Sob o
ponto de vista cognitivo, o estádio das operações formais, utilizando a
terminologia piagetiana, começaria gradualmente a ocorrer. O jovem, nesta
altura, fazendo já uso do raciocínio hipotético-dedutivo, estabelece
explicações provisórias para os problemas, faz deduções sobre as observações
oriundas da realidade, compara os factos previstos com os observados. Por
outro lado, ele começa a utilizar um pensamento combinatório, combinando um
elemento de um problema com os restantes elementos a fim de gerar uma solução,
diminuindo, assim, progressivamente, o procedimento de ensaio e erro. Mas é,
talvez, no domínio sócio-afectivo que o jovem melhor evidencia a sua
especificidade psicolológica.
Segundo Erikson (1976, 130), uma das maiores barreiras que os adolescentes
devem ultrapassar é a da construção de uma identidade adulta. Este autor
propôs a teoria segundo a qual os jovens vivem uma crise de identidade ou de
difusão de papeis. Se esta crise se resolver de maneira positiva, eles
desenvolvem um sentimento sólido do que são e do que querem. A génese deste
sentimento de identidade do eu pode levá-los a atravessar momentos difíceis
mas, também, a dar um sentido às suas realizações. Se eles não ultrapassam com
sucesso esta crise, viverão, talvez, uma difusão de papeis. Então,
dispersar-se-ão, nadando no escuro, perdendo-se em qualquer direcção, indo
para becos sem saída, pondo-se à mercê de chefes que prometem dar-lhes a
identidade que procuram.
Um aspecto relativo ao desenvolvimento da identidade pessoal consiste em
aprender a ligar as capacidades e as competências às ocupações profissionais.
Mas a identidade pessoal ultrapassa a escolha vocacional. Ela estende-se às
convicções e aos compromissos políticos, religiosos ...
O grupo de pares desempenha um papel muito importante no desenvolvimento [pág. 25]
social do jovem. Esta importância decorre de ele necessitar de alguém em quem
possa confiar e com quem possa falar dos que lhe são próximos e das suas
experiências; decorre, ainda, de ele necessitar de alterar as ligações com os
pais e com a família, afastando-se psicologica e, por vezes, fisicamente deles
a fim de adquirir uma crescente autonomia. Estas circunstâncias levam-no a
procurar outros, semelhantes a si, que o possam apoiar. O grupo de pares
desempenha, ainda, um campo de experiência onde o jovem põe à prova as suas
capacidades de relacionamento social.
Os jovens auto-confiantes, autónomos e que estabeleceram adequadamente a sua
identidade, conformar-se-ão menos com os seus pares do que aqueles que não
apresentam tais características. Os jovens oriundos de famílias autoritárias
manifestam também uma maior conformação com os seus pares.
1.2 - Animar para quê?
Conhecer aquilo que nos cerca e o mundo das ideias, saber observar, analisar,
formular juízos de valor, adquirir atitudes e comportamentos de lealdade, de
entreajuda e de intervenção cívica, saber marravilhar-se perante o belo,
respeitar as ideias e as convicções dos outros, mesmo que não coincidam com as
nossas ..., eis um sem número de objectivos educacionais que, de uma maneira
geral, se encontram presentes na maioria dos sistemas educativos dos
diferentes países.
Perante este enunciado, poderá surgir a interrogação se terá cabimento
falar-se em animação, uma vez que, sob o ponto de vista das finalidades,
parece haver uma grande faixa de coincidência entre o ensino formal e as
actividades da animação. Esta coincidência, no entanto, é, a meu ver, apenas
aparente. Na verdade, o sistema de ensino põe, ainda, muito a ênfase no
verbalismo e no intelectualismo; as relações que se estabelecem entre
professor e aluno têm alguma rigidez e um princípio de autoridade está, em
regra, sempre patente. Por outro lado, os conteúdos de ensino nem sempre vêm
ao encontro das necessidades intelectuais e afectivas dos alunos nem as [pág. 26]
metodologias utilizadas servem da melhor maneira essas mesmas necessidades. O
modo dos alunos participarem nas aulas e na escola traduz-se em comportamentos
onde, por vezes, as capacidades de iniciativa e de intervenção não são
suscitadas ou postas à prova; a participação nas decisões em assuntos que
directamente lhes dizem respeito é frequentemente ignorada; a escolha daqueles
a quem terão que prestar contas não passa pelo voto; as relações que se
estabelecem com os professores nunca ignoram um sistema em que a classificação
é a determinante do êxito ou do insucesso escolar, fomentando-se
subserviências ou agressividades em relação àqueles e competições em relação
aos colegas.
Sublinhe-se que esta maneira de ver o sistema de ensino evidencia uma
discrepância entre o que se pretende alcançar e o que, na realidade, se
alcança. Claro que há razões para que tal aconteça: uma população escolar
numerosa, que convive diariamente nos mesmos espaços, tem que se submeter a
regras bem determinadas para que o sistema em que ela se insere possa
funcionar; a administração das normas e a avaliação do seu desvio igualmente
requerem a existência de uma cadeia hierárquica definida; o desenvolvimento de
um plano curricular resulta, certamente, da análise das caracteristicas da
população a que se destina, dos grandes objectivos da sociedade que se pretende
atingir e dos valores que essa mesma sociedade elege como importantes.
Significa isto que, por melhor individualização que tenha o sistema de ensino,
isto é, por melhores respostas que dê às necessidades individuais dos alunos,
hão-de ficar, necessariamente, de fora, capacidades, interesses e ritmos de
aprendizagem por satisfazer e que só um sistema não formal de natureza
educativa pode dar resposta.
Ora as actividades de animação podem assumir-se como esse sistema não formal,
dando respostas adequadas de índole educativa em múltiplos domínios da
actividade do jovem. E essas respostas passam pela utilização de um "conjunto
de técnicas sociais que se baseiam numa pedagogia participativa, tendo como
finalidade promover práticas e actividades voluntárias que se desenvolvem no [pág. 27]
seio de um grupo ou comunidade, tendo em vista o desenvolvimento da qualidade
de vida" (Ander-Egg, 1985, 31).
1.3 - Explorando uma definição
O conceito de animação de Ender-Egg presta-se para se ensaiar o
estabelecimento de uma relação entre o comportamento juvenil, atrás referido
de uma maneira simplificada, com as actividades que, em meu entender,
caracterizam uma animação científica.
1.3.1 - A animação utiliza uma tecnologia social.
A tecnologia é o estudo sistemático dos procedimentos e equipamentos técnicos
necessários para a transformação das matérias primas em produto industrial
(Dicionário Editora da Língua Portuguesa, 1990). Perguntar-se-ão, então:
- Qual a "matéria prima" que se pretende transformar?
- Qual o "produto" em que vai transformar-se?
- Quais os procedimentos necessários para essa transformação?
Uma resposta suficientemente compreensiva a estas questões identifica os
principais elementos da animação. Assim, ela considera os jovens os sujeitos
de uma transformação; esta transformação, contudo, há-de assentar em
procedimentos dinâmicos, auto-responsabilizadores, criativos, produtores de
satisfação, situáveis no domínio da relação humana e da comunicação em geral,
de modo que esses mesmos jovens possam vir a constituir-se em pessoas
tolerantes para com os outros mas, ao mesmo tempo, exigentes para consigo
próprios, atentos ao que os rodeia, estudando e tentando compreender os
factores que vão influenciar a área de intervenção em que se implicam.
1.3.2 - A animação baseia-se numa pedagogia participativa [pág. 28]
Esta é, sem duvida, uma das características que melhor definem a animação. Na
verdade, o jovem, numa actividade de animação, é convidado a formular os
projectos em que pretende actuar, a delimitar o campo da sua intervenção, a
escolher os meios disponíveis para atingir os fins a que se propõe, a gerir o
tempo da maneira mais rentável. Esta intervenção implica, ainda, fazer
planeamentos de curto, médio e longo prazos, prever acontecimentos a partir
dos dados disponíveis, estabelecer hipóteses, tirar conclusões. Igualmente,
ele tem a possibilidade de aplicar o pensamento combinatório, tentando tirar
inferências a partir da combinação de uma ou mais variáveis. Esta participação
activa constitui um desafio às suas capacidades intelectuais; ela surge, no
entanto, no seio do grupo ou da associação de que faz parte, devendo, por
isso, que se submeter às normas ou estatutos que, colectivamente, foram
definidos, aos orgãos directivos que elegeu e tendo em atenção, sempre, as
grandes finalidades do grupo social a que pertence.
1.3.3 - A animação tem como finalidade promover actividades voluntárias que se
desenvolvem no seio de um grupo ou comunidade
Este tópico da definição de Ander-Egg encerra três conceitos-chave que convém
precisar.
Como atrás foi referido, os sistemas de ensino são, de uma maneira geral,
bastante estruturados; assiste-se, no entanto, pelo menos em Portugal, a uma
crescente responsabilização dos professores pela gestão de determinadas áreas
do currículo, permitindo-se a inclusão de conteúdos introduzidos pela própria
escola, de acordo com os interesses dos intervenientes, as possibilidades da
escola e as variadas condições que a identificam. Ora as tarefas de animação,
dentro ou fora do edifício escolar, devem assumir um carácter de voluntariado.
Pertence-se a uma associação, seja ela de natureza recreativa, cultural, [pág. 29]
científica, ambientalista ..., porque se deseja. À partida, um jovem ao aderir
a este ou aquele clube, tem já expectativas sobre as actividades que vai
desenvolver; conhece algumas das normas que o regem; vai ao encontro de outros
que partilham interesses idênticos. Estas circunstâncias conferem, em
princípio, uma maior coesão entre os associados e uma maior satisfação na
realização das tarefas.
Outro aspecto do tópico em análise é o das tarefas se desenvolverem no seio de
um grupo ou comunidade. Este ponto encerra, no entanto, uma duplicidade de
intrepertação que considero enriquecedora.
O grupo representa para o jovem (Cloutier, 1985, 214) uma espécie de
laboratório de experimentação para a procura de uma identidade. O grupo
proporciona oportunidades de experiências interpessoais novas e mais
numerosas. Nele podem confrontar-se pontos de vista diferentes e, ao mesmo
tempo, estabelecerem-se relações de ajuda que constituem apoios importantes do
ponto de vista emocional. O grupo, normalmente, não distorce a avaliação que
faz da personalidade dos comportamentos de cada um dos seus membros, o que nem
sempre acontece na família. Ora esta informação, oriunda de pares, merece uma
maior credibilidade do que a que provém de outras fontes e pode contribuir
para a elaboração de objectivos pessoais mais consistentes e,
consequentemente, para a construção de uma identidade. A existência de uma
organização, minimamente estruturada, com objectivos bem determinados,
proporciona ao jovem um sentido de pertença ao grupo que vai ao encontro das
suas necessidades de socialização; dá às relações com os pares, quer do mesmo
sexo, quer do sexo oposto, uma orientação facilitadora de um desenvolvimento
para a maturidade pessoal e social.
A outra interpretação que decorre das actividades de animação se desenvolverem
no seio de um grupo ou comunidade é o de elas visarem uma intervenção junto de
outros. Quer isto dizer que os jovens, devidamente organizados, actuando em
grupo, irão intervir junto da comunidade, tendo em vista, mediante a
utilização de uma "pedagogia cívica" (Puig, 1985, 44), gerar processos [pág. 30]
dinâmicos de transformação social, criando cultura através de novos modos de
organização do meio, de outras maneiras de comunicar e de relacionar.
Sintetizando o papel da animação no seio da comunidade, diria, com Mario Viché
(1986, 16) que ela se destina a gerar processos de participação no maior
número possível de pessoas, a criar dinâmicas que convertam o público
espectador em participante-autor, a desenvolver práticas nas pessoas ao nível
da tomada de consciência dos diferentes fenómenos que as envolvem, tendo em
consideração a idade e os grupos sociais destinatários. Num outro artigo deste
livro ("Clube de Biologia e Geologia Serra de S. Mamede - uma experência
educativa fora da escola") se faz referência a algumas destas intervenções.
1.3.4 - A animação visa o desenvolvimento da qualidade de vida
Pouco mais haverá a dizer relativamente a este tópico, tendo em conta todas as
considerações já proferidas. Na verdade, ficou patente que as actividades de
animação juvenil, implicando directamente os jovens, de uma maneira
organizada, são factor de desenvolvimento psicológico e social dos mesmos,
contribuindo, assim, para uma melhor qualidade da sua vida. De igual modo,
fez-se referência que as actividades desenvolvidas não são, não podem ser
gratuitas; elas devem ter sempre uma conotação de natureza social, visando
objectivos de desenvolvimento cultural, no seu sentido mais amplo. As
actividades de animação terão, pois, como grande finalidade, quaisquer que
sejam as modalidades e os actores directos, a promoção da qualidade de vida.
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2 - A Ciência e os Jovens
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2.1 - A natureza da Ciência
Nos anos 60 teve lugar nos E. U. um programa de grande impacto para o ensino [pág. 31]
da Biologia (Biological Sciences Curriculum Study-BSCS) e que aqui, em
Portugal, marcou, igualmente, uma geração de professores e de alunos. Num dos
livros dedicados ao professor (Biological Science, Blue Version, 1968, 3),
questionava-se o conceito de Ciência e perguntava-se: o que é a Ciência? Um
conjunto de factos? Um conjunto de teorias? Um conjunto de métodos para
descobrir factos e desenvolver teorias? Dizia-se, então, que, ao entender-se a
natureza da Ciência, as pessoas dariam conta de quanto de dinâmico e de
estimulante era a actividade do cientista o qual, movido pela força propulsora
da curiosidade, mais parecia um detective. Ora a curiosidade científica coloca,
fundamentalmente, ao investigador as questões em termos de O QUÊ e de COMO
(Guide de l'Unesco pour les professeurs de sciences, 1981, 23 e seg.).
No método indutivo do ensino da Ciência, a que o projecto BSCS dava grande
ênfase, e que teve (e continua a ter) grande expansão nos programas de ensino,
o raciocinio parte das observações específicas para chegar a um princípio
geral, reproduzindo, assim, o caminhar das grandes teorias científicas. O
método indutivo, contudo, parece não corresponder exactamente, segundo vários
autores (Brian Medawar, Karl Popper ...), ao caminhar do cientista no terreno,
embora se torne improvável um regresso ao ensino com base na dedução.
Significa isto que já não é possível fazer delimitações rígidas entre a
Ciência e as outras disciplinas. A física, a química, a biologia, por exemplo,
esbateram-se umas nas outras e, cada vez mais, estas diferenciações atingem
saberes que, ainda há pouco tempo, poderiam ser qualificados como pertencentes
aos das chamadas ciências humanas. O cientista interroga, pois, a natureza e
obriga-a, progressivamente, a revelar-lhe os seus segredos, conduzindo-o para
campos do saber, por vezes, surpreendentes.
Ora é esta integração do saber que um clube de ciência pode proporcionar ao
jovem e que a escola, com a sua estrutura curricular menos flexível, mais
dificilmente consegue revelar. E esta integração pode manifestar-se segundo
duas dimensões: a dos conhecimentos científicos e a dos processos que a
Ciência utiliza.
Relativamente à primeira dimensão, um clube de ciência, envolvido num [pág. 32]
determinado projecto, certamente que o abordará segundo as múltiplas
perspectivas em que aquele se revela; os vários grupos de jovens implicados no
seu estudo, dando respostas sectoriais aos problemas suscitados, deverão ter
momentos para partilhar os obstáculos que foram vencendo e os que ainda não se
encontram ultrapassados, as dúvidas surgidas e as conclusões a que chegaram.
Os variados pequenos nós, no dizer do Guia da Unesco (pp. 27), isolados uns
dos outros, não ligados numa rede de conjunto, permanecem como pequenos factos
gratuitos e muito pouco reveladores. No entanto, se eles forem reunidos e
integrados numa prespectiva mais ampla, passando-se, gradualmente, à
generalização, então haverá grandes possibilidades de o jovem dar um
significado àquilo que faz, situando a sua contribuição como necessária mas em
que as outras, igualmente importantes, o poderão ajudar a levantar novos
problemas e a inflectir para outras zonas do saber.
Ora, tão importantes como os conhecimentos científicos são os processos que a
Ciência utiliza. São eles que permitem testar as hipóteses, conceber e executar
as experiências, confrontar as ideias com a realidade.
Observar com rigor; medir correctamente; utilizar, sempre que possível, uma
notação numérica; estabelecer relações espácio-temporais, em que as noções de
forma, de distância, de movimento e de velocidade estejam implicadas; prever
factos a partir dos dados já recolhidos; estabelecer definições operacionais,
especificando claramente o sentido que é atribuido a dado termo; classificar
os dados de observação, os objectos de estudo, tendo em vista pôr uma ordem no
que observa e mede e que lhe aparece como aleatório; interpretar os dados
recolhidos; formular hipóteses, isto é, suposições sobre as causas dos
fenómenos ou sobre a verificabilidade dos mesmos, tendo em consideração quer
as classificações estabelecidas, quer os dados que se recolheram, quer os
problemas que se pretendem resolver; identificar variáveis, considerando as
que são susceptíveis de controlo; experimentar, isto é, estabelecer as
condições materiais que permitam testar a hipótese ("Guide de l'Unesco pour [pág. 33]
les professeurs de sciences", 28-33), eis um conjunto de processos que a
Ciência utiliza e que um clube juvenil de ciência poderia ensaiar.
2.2 - A Ciência como objecto de animação
Consideremos, mais uma vez, os destinatários da animação: os que pertencem à
associação e os que dela não fazem parte.
Relativamente aos primeiros, já foi referido anteriormente, no que diz
respeito aos conhecimentos científicos, que a partilha dos mesmos entre os
diferentes grupos de trabalho pode ser uma tarefa altamente enriquecedora,
possibilitando uma visão mais compreensiva e, certamente, mais motivadora do
que se está a efectuar. Quanto aos processos utilizados pela Ciência, eles,
aplicados a um clube juvenil, talvez devessem merecer ainda uma maior atenção
por parte dos animadores do que os resultados finais.
Não é objectivo fundamental de uma associação que aproveita os tempos livres
dos jovens obter produtos científicos que possam competir com os dos
profissionais da Ciência ou contribuir para o avanço da mesma. A meu ver, é o
exercício de determinados actos, tais como: a observação não preconceituosa ou
fantasista; o rigor na medição; o expor e fundamentar com clareza as ideias
próprias, sabendo diferenciar o essencial do acessório; o ouvir, com serenidade,
as ideias dos outros, mesmo que elas colidam com as nossas; o tentar traduzir
por intermédio de gráficos ou esquemas dados recolhidos ou os resultados
alcançados; o manipular com os cuidados requeridos os diferentes instrumentos
ou produtos; o imaginar explicações, ainda que provisórias, para os fenómenos
ou problemas; enfim, o ter em consideração todos aqueles processos que têm
contribuído para a construção e avanço da Ciência, eis algumas das tarefas
aliciantes que podem constituir-se em actividades de animação dentro de um
clube juvenil de Ciência.
Consideremos, agora, os outros destinatários, isto é, aqueles que, não
pertencendo à associação, foram por esta eleitos como alvo de uma intervenção [pág. 34]
de divulgação de carácter científico. Ora esta intervenção pode ser uma
oportunidade única para algumas pessoas se relacionarem com problemas ou
conceitos de Ciência com os quais nunca contactaram ou neles nunca
reflectiram. Há, então, que estudar as características deste público
destinatário. Se se trata de um público não específico, heterogéneo, ao
solicitarem-se as pessoas a irem a um local onde esteja patente uma exposição
de carácter científico, é natural que estas, ao deslocarem-se, já revelem, à
partida, algum interesse pelos temas ali tratados. Se, pelo contrário, o alvo
for um público muito específico (por exemplo, operários ou agricultores), a
estratégia de intervenção terá que ser diferente. Um filme, o relato de
experiências que tivesse a ver com a vida dessas pessoas, utilizando exemplos
retirados do seu quotidiano, a apresentação de instrumentos que as próprias
pessoas pudessem manipular, tudo isto num local que seja sede de uma
associação recreativa, desportiva ou cultural, certamente que tal intervenção
poderá constituir-se numa verdadeira animação científica.
Dentro ou fora das instalações do seu clube, caberá sempre ao jovem o papel
principal: o de se interrogar e o de interrogar os outros; o de responder às
perguntas que lhe fazem e o de suscitar essas perguntas.
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3 - Os tempos livres e os jovens
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3.1 - Precisando um conceito
Referiu-se no início deste artigo que o conceito de tempo livre se incluía no
de animação científica.
Uma actividade deste tipo consome tempo; este tempo, porém, pode ser aquele
que sobra depois do exercício quer das actividades consideradas obrigatórias,
sejam elas de estudo ou de trabalho profissional, quer das dedicadas à
satisfação das necessidades primárias (sono, alimentação ...). Poderíamos
interrogar-nos se, para aquelés que se encontram sem trabalho (dando a este [pág. 35]
termo o sentido mais amplo), o tempo para eles é todo livre.
O tempo livre deve ser gratificante; deve dar oportunidade de se fazer o que
se deseja, sem qualquer sentimento de obrigatoriedade. Ora estas
características põem em destaque a natureza do trabalho, levando-nos a
questionar até que ponto o prazer, a criatividade, o relacionamento com os
outros, o debater de ideias, o fazer experiências, o intervir na comunidade
envolvente, são partes intínsecas dele. Se para alguns, as diferenças entre
tempo livre e trabalho são imperceptíveis, para a maioria das pessoas, jovens
incluídos, o tempo livre continua ainda a ser aquele momento de liberdade, em
que realizamos actividades que nos dão prazer, sem preocupações produtivas,
nem de horários rígidos. É, também, o momento em que o lúdico tem o seu lugar,
contribuindo para criar e fortalecer laços de amizade entre os elementos do
grupo e servindo, não raras vezes, para melhor veicular a transmissão de uma
mensagem junto dos destinatários exteriores à associação. É, ainda, o tempo
para exercer funções de liderança dentro da associação a que pertence, dando
oportunidades a que necessidades profundas possam ser satisfeitas de maneira
socialmente útil ou, ainda, de exercitar o voto, liberto de quaisquer
coacções, direito que qualquer sociedade democrática livre deve promover.
3.2 - A natureza de um tempo livre científico
Mário Viché (1986, 107-110) enuncia um conjunto de atribuições e de funções
para o tempo livre, considerando-o como tempo privilegiado de educação. Esta
educação deveria visar, segundo este autor, quer um desenvolvimento pessoal,
potenciando e descobrindo capacidades, conferindo autonomia e
responsabilidades, quer a tomada de uma postura crítica perante o mundo
envolvente, cooperando com os do seu grupo numa transformação de sentido
personalista, comunitário, tendo como referência a liberdade.
Estas características, referidas à Ciência, podem imprimir ao tempo livre [pág. 36]
duas vertentes interessantes: por um lado, contribuir para desenvolver e pôr
em jogo todas aquelas capacidades de rigor mas, ao mesmo tempo, de imaginação
e de pesquisa que são típicas da actividade científica; por outro lado,
divulgar junto da população, muito especialmente da que menos contacto mantém
com este tipo de temas, os problemas que são objecto de estudo do grupo, das
conclusões a que chegou, reflectir com ela sobre alguns dos progressos
científicos que os jornais vão relatando, tentando desmistificar a actividade
do cientista, cuja representação mais comum é a de que trata de coisas
complicadas, utilizando uma linguagem ininteligível que só é acessível a uns
tantos iluminados.
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4 - A função do animador
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Dumazedier, citado por Pierre Besnard (1985, 76), refere que o animador
cultural, numa associação, deverá executar três tipos de funções: a função
dirigente, a função administrativa e a função técnica.
Reportemo-nos, então, a um animador juvenil de um clube científico. Ele,
lidando com jovens, deverá possuir conhecimentos aprofundados sobre a
psicologia da adolescência, nas suas vertentes físicas e fisiológica, cognitiva
e sócio-afectiva. Só a partir desse conhecimento ele poderá ajudar a criar, de
uma maneira intencional, situações que possam vir ao encontro das várias
necessidades do jovem nos múltiplos domínios em que se implica.
O trabalho do animador cultural, atrás referido, pode, agora, ser visto numa
prespectiva mais ampla. Assim, as funções dirigente e administrativa deverão
ter em conta toda uma estrutura associativa que, com base em estatutos,
contemple, por parte dos membros da associação, uma direcção e uma assembleia
geral juvenis com poderes de decisão.
A função dirigente é, assim, em parte, transferida para os primeiros [pág. 37]
destinatários da associação, ou seja, os seus associados. Deverão ser, pois, a
direcção juvenil e o animador que estebelecerão, em conjunto, as relações com
o exterior, tentando exprimir as necessidades do grupo e as aspirações dos
seus membros.
Igualmente a função administrativa deverá ser partilhada entre o animador e a
direcção, repartindo entre si tarefas quer no que se refere à gestão da parte
financeira, quer na execução de tarefas meramente burocráticas.
As grandes linhas estratégicas de actuação da associação, isto é, os projectos
em que vai implicar-se, as intervenções no exterior que irão ter lugar, etc.,
deverão ser objecto de debate em assembleia geral. Mais uma vez, aí, o
animador deverá desempenhar um papel importante como elemento de regulação da
reunião: o de, sem pôr em causa a condução da reunião pela direcção, lançar
ideias quando elas são escassas, o de estabelecer uma ordem na discussão
quando a mesma é anárquica, o de classificar as acções que se pretendem levar
a cabo em função quer dos objectivos da associação, quer da importância e da
urgência que lhe são atribuídas.
Finalmente, surge a função técnica, pela qual o animador põe os seus
conhecimentos de índole específica ao serviço dos diferentes grupos. A
biologia, a geologia, a astronomia, a ecologia, a informática, enfim todo um
conhecimento científico de que é detentor é, por esta função, colocado à
disposição dos jovens. Estes poderão, agora, recorrer ao animador para lhes
pedir uma opinião, solicitar um apoio bibliográfico, ajudá-los a precisar uma
observação, tendo em vista, sempre, que é o jovem o sujeito e não mero objecto
da sua aprendizagem.
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CONCLUSÃO [pág. 38]
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O que acabou de ser escrito é uma reflexão, como foi dito inicialmente, tendo
por base uma experiência já vivida durante alguns anos como animador não
profissional, isto é, de alguém que aproveita os seus tempos livres em
actividades desta índole junto dos jovens.
As considerações que foram proferidas só têm sentido se se referirem a jovens
devidamente organizados numa associação ou clube. Sem excluir a sua
aplicabilidade a grupos organizados dentro da escola, elas adquirirão maior
força se a associação ou clube tiver a sua autonomia. Ora esta passa pela
existência de instalações próprias e com um funcionamento sem interferências
de controlo por parte de quaisquer entidades estatais, municipais, religiosas,
partidárias ou outras. Claro que esta independência e não controlo não
significam alheamento e não ajuda pecuniária ou outra. Pelo contrário: essa
ajuda é necessária, tratando-se de uma entidade sem fins lucrativos e com
objectivos educacionais, mas sem rendimentos próprios a não ser os que são
provenientes da quotização dos seus associados, de serviços que, eventualmente,
possam ser prestados a algum organismo ou de publicações feitas.
Se os poderes públicos e privados olharem para este tipo de associações como
parceiros sociais que têm um papel importante a desempenhar na promoção dos
jovens, em particular, e na comunidade, em geral; se os jovens, devidamente
organizados, mostrarem com obras que a Ciência pode ser um veículo de cultura
e factor de intervenção e de desenvolvimento junto da comunidade, então
talvez, o trabalho do animador possa contribuir para dar um pouco mais de
esperança e de optimismo aos nossos tempos.
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Bibliografia consultada [pág. 39]
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ANDER-EGG, Ezequiel (1985), METODOLOGIA Y PRÁCTICA DE LA ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL, Madrid: Ed. Narcea
BESNARD, Pierre (1985), L'ANIMATION SOCIOCULTURELLE, Paris: Presses
Universitaires de France
BIOLOGICAL SCIENCE (1968), Blue Version, Boston: Houghton Mifflin Company
BLAIN, Raymond, (1977) CLUB - SCIENCES, Montréal: Conseil de la Jeunesse
Scientifique
CLEMENT, Pierre (1986), REALISER UNE ANIMATION SCIENTIFIQUE, Lyon: Espace de
Culture Scientifique et Technique Rhônalpin
CLOUTIER, Richard (1985), PSYCHOLOGIE DE L'ADOLESCENCE, Chicoutimi, Québec:
Gaetan Morin Éditeur
DICIONÁRIO EDITORA DA LÍNGUA PORTUGUESA (1990), Porto: Porto Editora
ERIKSON, Erik (1976), IDENTIDADE, JUVENTUDE E CRISE, Rio de Janeiro: Zahar
Editores
GUIDE DE L'UNESCO POUR LES PROFESSEURS DE SCIENCE (1981), Paris: Les Presses
de l'Unesco
PUIG, Toni (1985), ANIMACIÓ SOCIOCULTURAL I JOVENTUT URBANA, Barcelona: Ed.
Generalitat de Catalunya
VICHÉ, Mario (1986), ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y EDUCACIÓN EN TIEMPO LIBRE,
Valencia: Victor Orega, Ed.
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PÁGINAS FINAIS DO VOLUME
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[dedicatória]
A todos os que ajudaram a concretizar um prejecto de aproveitamento
de tempos livres científicos para jovens e crianças
Comemorando os dez anos do
Clube de Biologia e Geologia Serra de S. Mamede...
[colofão]
Capa de:
MARIA HELENA REIS FREIRE
[capa do livro — emblema do Clube ao centro, sobre fundo com repetição do
mesmo emblema em marca de água]
CLUBE DE BIOLOGIA E GEOLOGIA SERRA DE S. MAMEDE
CLUBES - CIENTÍFICOS
E
FORMAÇÃO DE ANIMADORES
Maria Helena Reis FREIRE
Mário Silva FREIRE
A. M. GALOPIM DE CARVALHO
Celso S. Figueiredo GOMES
Albert VARIER
PORTALEGRE, 1993